隨著基礎教育課程改革的不斷深入，新的課堂教學理念和教學模式不斷涌現。近幾年來，各地開展了重構課堂品質的教學改革實踐，“高效課堂”、“健康課堂”、“品質課堂”、“格調課堂”、“怡美課堂”、“雅行課堂”等新型課堂層出不窮，“導學案”、“堂堂清”、“先學后教”大有席卷全國之勢。其實，真正符合教育本質追求的課堂只有一個，那就是發展性課堂。課堂教學改革究竟要改變什么？課堂教學究竟要追求什么目標？我認為當前中小學課堂教學改革必須進一步辯證地處理好教學過程中的各種基本關系，以發展學生的學科能力為重點，全面提高課堂教學質量。

　　辯證地處理好教師與學生、教與學的關系

　　課堂教學的性質與品質是由教師與學生的教學活動結構、教學的價值追求所決定的。改革開放三十多年來，主體性教育理念深入人心，充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位，成為廣大教育工作者的普遍共識。在教學過程中，教師與學生的關系是具有“主體間性”的關系，教與學的關系是一種對偶關系。教師與學生、教與學之間是不可對立、不可偏廢、不可分離、不可割裂的。

　　作為一種“主體間性”關系、對偶關系，是在不同的教學任務、不同的教學科目和內容、不同的教學活動過程、不同的教學活動情境中動態生成的。如果將教師與學生、教與學的關系在時間的先后序列、活動時間數量上加以固化，勢必導致師與生、教與學關系的機械化和對立化。極端地強調“以學為主”如同極端強調“以教為主”是不足取的。在當前的教學改革實踐中，有的“先學后教”演變成了“只學不教”，“先學后教”賴以展開的根本手段“導學案”存在著被無限放大的趨勢，在相當一部分中小學“導學案”逐步演變成了“導練案”、“導考案”，呈現出用習題代替問題、用“導學案”代替教科書、漠視“過程與方法”教學目標的達成、“情感態度價值觀”目標的“結構性沉默”等弊端。辯證地處理好教師與學生、教與學的關系，真正做到“師生互動”、“教學相長”，仍然是當前深化課堂教學改革的根本問題。

　　辯證地處理好認識與實踐、學與思的關系

　　教學過程是一種特殊的認識過程、實踐過程和促進學生發展的過程。我國新一輪基礎教育課程改革強調克服過于依賴接受性學習的局限性，注重加強教學與學生生活及社會實際的聯系，并主張學習方式的多樣化，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。其本質是主張教學過程中處理好知與行、學與思、書本與生活、知識與經驗等方面的關系。

　　嚴格意義上的教學，首先必須保證學生理解并掌握系統的書本知識。但掌握知識是教學的基本目的，絕不是唯一目的。“堂堂清”等教學策略的目的顯然僅僅停留在知識層面，難以達成教學的全部目的，因為學生的能力發展、情感、態度、價值觀等教學目標往往是一節課難以“理清”的，特別是僅僅依賴接受性學習難以達成的。如何通過知識學習引導學生理解客觀事物、社會事務的本質和規律，理解人類復雜的情感、態度和價值觀并體驗和發展情感、態度和價值觀，仍然是我國中小學課堂教學改革的難點問題。在教學過程中，認識是基于感覺與知覺、記憶、想象、思維等認知活動的綜合理解過程，分析與綜合、歸納與演繹、概念判斷與推理是其基本過程和形式，是抽象的、概括的理解過程。要通過知識掌握促進學生各種素養的發展，還必須通過教學過程中的各種特殊實踐性學習方式，尤其是知識性實踐、工具性實踐、交往性實踐等樣式，引導學生在知識理解的基礎上通過探究、體驗、操作、交往等多種學習活動方式，以學習內容為中介建立起學生與自然、社會、自我的內在關系，由“公共知識”轉化為“個人知識”，促進學生終身發展必備的核心素養的發展。在教學過程中辯證地處理好認識與實踐、學與思的關系，真正做到“知行統一”、“學思結合”仍然是當前深化課堂教學改革的重要問題。

　　辯證地處理好知識與能力、知識與美德的關系

　　知識與能力、知識與美德的關系是教育教學理論與實踐中亙古未絕的核心問題，“實質教育論”與“形式教育論”分別對知識或能力的偏愛在人類教育史上延續了上千年。從總體上看，我國當前中小學教學實踐仍然沒有妥善處理好知識與能力、知識與美德的關系，呈現出明顯的“知識授受主義”傾向。改革開放三十多年來，我國依然沒有任何關于中小學生的核心素養或關鍵能力標準，諸如閱讀能力標準、數學思想與方法標準、科學素養標準、藝術素養標準、技術素養標準等。盡管2011年我國擁有了建國60多年來第一套真正意義上的課程標準，但各門課程標準仍然未能清晰地設計各個學科領域學生能力表現標準。其實歐盟、美國等世界上主要發達國家和地區早在20多年前就研制并頒布了中小學生各個課程領域的核心素養和能力標準，并隨著時代發展不斷修訂更新。

　　單一的知識授受構不成能力，形不成美德，更不是“良好的教育”。2009年7月，在新加坡舉行的全球教育戰略圓桌會議上，英國教育戰略學家巴伯（M.Barber）提出了良好教育的“課程公式”：WE=E（K+T+L），其中，WE表示“良好的教育”，K代表“知識”，T代表“思維方式”，L代表“領導才能”（包括領導自己和他人），E代表“以情感意志為核心的素養”。顯然，單一的知識教學是殘缺的教育。挖掘知識中的智慧元素和美德元素，重視學科能力的培養，有效滲透社會主義核心價值體系教育，促進知識向能力和美德的轉化，轉知成識，轉知成智，化知識為美德。在教學過程有效達成“過程與方法”、“情感態度與價值觀”等緯度目標，是當前我國中小學深化基礎教育課程改革的重要課題。在教學過程中辯證地處理好知識與能力、知識與美德的關系，真正做到“學以致用”、“全面發展”，仍然是當前深化課堂教學改革需要突破的難點問題。

　　當然，教學過程還涉及知識與經驗、課內與課外、書本知識和社會生活、文本學習與E學習等基本關系。課堂教學改革深化的根本策略，不是教與學在時間序列上先與后、多與少、輕與重的顛倒和翻轉的技術性問題，也不是教與學在內容序列上考與不考、講與不講、練與不練的選擇和舍棄的對策性問題，而是關乎廣大中小學生終身發展所必須的“學會學習”、“學會認知”、“學會與人共處”、“學會生存”等核心價值支柱建立的態度性問題。我國當前課堂教學改革需要由單一的教學模式建構，走向“教學理念創新+教學方式創新+教學技術創新”相結合的教學系統變革，促進課程體系、教學體系、評價體系創新。切實轉變教學價值觀、知識觀、教學觀、師生觀、評價觀，確立“育人為本”的指導思想。改革教學質量評價體系，明確學生終身發展必備的核心素養和關鍵學科能力表現標準、研制中小學學生學科學習質量標準，以及綠色教學質量評價標準。辯證地處理好教學過程中各種基本關系，切實促進學習方式的多樣化，引導學生通過自我導向學習、問題導向學習及深度學習、反思性學習，切實促進廣大中小學生學科能力和情感態度價值觀的發展，讓課堂更具有教育涵養，是深化課堂教學改革，實施發展性教學，推進素質教育、全面提高教學質量的根本要求。

　　（作者系華中師范大學教育學院教授 郭元祥）

　　《中國教育報》2014年1月2日第11版